Особистісно зорієнтований урок літератури

Урок української літератури в системі особистісно зорієнтованого навчання (ОЗОН) — форма організованого на діяльнісній основі навчання, під час якого акцентується увага на суб'єктний досвід учня, здійснюються визначення цілей та рефлексія. Урок української літератури в системі ОЗОН забезпечує право кожного учня на особистісний смисл і цілі вивчення матеріалу, трактування окремих положень, літературних образів; вибір форм і методів опрацювання освітнього матеріалу, способів контролю, індивідуального темпу навчання, рефлексії й самооцінки.

Автор системи особистісно зорієнтованого навчання української літератури[ред.]

Автор системи ОЗОН української літератури в школі — Фасоля Анатолій Миколайович^{[джерело?]}, провідний науковий співробітник відділу навчання української мови та літератури Інституту педагогіки НАПН України.

А. Фасоля апробував технологію ОЗОН у співпраці з учителями (у 2003—2014 роках): експериментальні майданчики у м. Київ, Дніпро, Одеса, Кривий Ріг, Львівській області та ін.; у лабораторії особистісно зорієнтованого навчання української літератури Рівненського ОІППО; творчій групі з упровадження ОЗОН м. Новограда-Волинського Житомирської області.

Кроки освоєння особистісно зорієнтованого навчання[ред.]

(За методикою А. М. Фасолі)^[1]^{[ангажоване джерело]}

Підготовчий етап (опрацювання теоретичних праць, підготовка діагностичних матеріалів).
Робота з учнями: а) бесіда про сучасне суспільство та його вимоги до особистості; життєві компетенції як ознаку готовності до життя, умову досягнення життєвого успіху; важливість зрозуміння себе, створення позитивної Я-концепції; діяльність та її основні етапи, важливість оволодіння цілевизначенням, плануванням, організацією, рефлексією, оцінкою; діагностування.
Планування навчальної діяльності: а) тематичне планування (обов'язковими в календарно-тематичному плані є рубрики: цілі вивчення теми, уроку (формулюються діагностично, що передбачає можливість контролю за їх досягненням); форми й методи навчання; елементи ОЗОН, які впроваджуватимуться; б) визначені на основі аналізу програм, підручників цілі коригуються з урахуванням учнівських, розробляється технологічна карта проходження теми (в ідеальному варіанті — індивідуальний план для окремих учнів); в) підготовка матеріалів для проведення поточної (підсумкової) атестації (тести, перелік письмових робіт тощо); г) поурочне планування, де передбачається відведення часу для навчання учнів цілевизначення, планування, рефлексії, оцінки; форми організації навчальної діяльності (групова, парна та індивідуальна); перевага активних методів навчання.
Оволодіння етапами навчальної діяльності: а) вироблення навичок цілевизначення (відбувається за спеціальною програмою протягом тривалого часу під час спеціально відведених для цього занять та на звичайних уроках і включає в себе оволодіння теоретичними знаннями й вироблення умінь); б) вироблення навичок самооцінювання; в) вироблення навичок рефлексивної діяльності.
Особистісно зорієнтований урок: а) має діагностично поставлені цілі; б) містить обов'язкові аспекти: мотиваційний, цілевизначення, планування, організації навчальної діяльності, рефлексії, оцінювання, звертається до особистісного досвіду учня; в) передбачає навчання школярів цілевизначення, планування діяльності, організації, рефлексії, оцінки, корекції; г) базується на варіативності запитань і завдань, форм і методів роботи як учителя, так і учнів; д) спирається на активні та інтерактивні форми й методи навчання, діалог і полілог «учень — учень», «учень — учитель».
Оцінювання: а) оцінювання навчальних досягнень; б) діагностика особистісних якостей.

Особливості особистісно зорієнтованого уроку[ред.]

Урок в умовах особистісно зорієнтованого навчання має обов'язково включати стимулювання учнів до аналізу тих прийомів (способів), якими вони користуються в процесі учіння. Змінюється його режисура. Основним стає діалог учителя й учня, учня з класом, обмін думками з приводу змісту навчального матеріалу, який опрацьовується на уроці, способів вирішення поставлених завдань. На зміну авторитаризму приходить співробітництво.

Відмінність особистісно зорієнтованого уроку від традиційного[ред.]

(за А.Фасолею)^[2]

1. Він «базується» на суб'єктному досвіді школяра. Учитель з'ясовує ставлення учня до виучуваного матеріалу й спирається на це ставлення, емоції, почуття, саме на них, а не тільки на знання, як буває здебільшого, будує мотивацію.

2. Учень є суб'єктом навчальної діяльності. Тобто має реальну змогу вибору змісту занять, цілей, вчиться планувати діяльність, відрефлексовувати й оцінювати її.

3. Діяльнісна основа. Учень вчиться самостійно здобувати й застосовувати знання.

Структура уроку[ред.]

Мотиваційний етап (з'ясування емоційної готовності учнів до уроку, актуалізація суб'єктного досвіду й опорних знань).
Етап цілевизначення і планування.
Опрацювання навчального матеріалу.
Етап рефлексії та оцінювання діяльності

Специфічні ознаки[ред.]

1. Чітке виділення етапів мотивації, цілевизначення, планування, організації виконання наміченого, рефлексії, оцінки, корекції.

а) ЦІЛІ особистісно зорієнтованого уроку включають як традиційні, так і інноваційні аспекти. Традиційним є визначення мети конкретного уроку залежно від цілей теми, його місця в ній. Сюди ж віднесемо й визначення цілей окремих етапів уроку, хоча, як свідчить практика, ця вимога найчастіше тільки декларується. Ціль також повинна вказувати на очікуваний результат навчання, формулюватися таким чином, аби її досягнення можна було легко перевірити.

б) Ціль уроку в умовах ОЗОН має:

- Ураховувати цілі теми й місце уроку в ній.

- Спиратися на суб'єктний досвід учня, бути особистісно сприйнятою ним.

- Вказувати на очікуваний результат навчання, формулюватися максимально конкретно для можливості контролю за рівнем досягнення.

- Бути загальною щодо цілей окремих етапів уроку.

в) відмінністю особистісно зорієнтованого календарно-тематичного ПЛАНУ від звичайного є введення кількох додаткових рубрик:

- Цілі теми.

- Елементи ОЗОН.

- Форми й методи навчання.

2. Повідомлення учням орієнтованих на конкретний результат цілей уроку, у визначенні яких учитель виходить не тільки зі змісту освітнього матеріалу, загальних цілей теми, а й суб'єктного досвіду школяра, для якого ця ціль має бути особистісно значущою.

3. Створення позитивного настрою на уроці, відповідної мотивації, ситуації успіху, взаємопідтримки, атмосфери співробітництва.

4. Забезпечення участі школярів в організації навчальної діяльності через залучення до планування роботи, вибір рівня засвоєння виучуваного матеріалу та способів його фіксації, варіантів завдань, оцінювання результатів.

5. Ситуація вибору, у якій постійно знаходиться учень: рівня домагань, змісту освіти, темпу, виду завдань, способу опрацювання матеріалу.

6. Діяльнісна основа: переважання діалогічної форми спілкування, індивідуальної, парної та групової роботи. Базується на варіативності запитань і завдань, форм і методів роботи як учителя, так і учнів.

7. Перевага активних та інтерактивних педагогічних технологій.

8. Опертя вчителя на стиль освітньої діяльності школяра, його психофізіологічні особливості (пам'ять, увага, уява, мислення), інтереси, цінності.

9. Рефлексія учня над власною діяльністю: доцільність обраного шляху вирішення поставлених завдань, форм і методів роботи, досягнення чи не досягнення цілей тощо.

10. Оцінювання школяра в порівнянні з його попередніми успіхами й планованими цілями, поцінування успіхів, способів навчальної діяльності, докладених зусиль.

Прийоми педагогічної техніки на особистісно зорієнтованому уроці[ред.]

Етапи мотивації, цілевизначення та планування: кольоровий (графічний, словесний) настрій; ознайомлення із загальним переліком цілей, вибір особистісно значущих цілей, самостійне планування роботи тощо

Етап опрацювання навчального матеріалу: Читання з позначками (з передбаченням, із зупинками), створення опорних конспектів, побудова «дерева понять», діаграма Вена, метод ПРЕС, дебати, акваріум, спільний проєкт тощо.

Рефлексивно-оцінювальний етап: відповіді на рефлексивні запитання; формулювання запитань до тексту (автора, персонажа) спільне формулювання підсумку уроку; побажання на наступний урок (собі, вчителю, класу), само- та взаємооцінювання тощо. А також на всіх етапах уроку використовуються прийоми: незакінчене речення, вільне письмо, укладання асоціативного ряду, письмові стратегії: РАФТ, візуалізація, есе,

Аналіз особистісно зорієнтованого уроку[ред.]

Схема аналізу особистісно зорієнтованого уроку

І. Мотиваційно-цільовий аспект.

1. Наскільки конкретно були сформульовані цілі уроку? Чи доводилися вони до учнів?

2. Чи стали визначені цілі особистісно значущими для школярів?

3. Чи була забезпечена мотиваційна готовність і позитивний настрій на уроці?

4. Які педагогічні прийоми для цього застосовувалися?

5. Чи аналізувалися домашні завдання?

ІІ. Організаційний аспект.

1. Яка форма спілкування переважала на уроці: монолог, діалог, полілог?

2. Як учитель актуалізував суб'єктний досвід учнів?

3. Які форми роботи переважали на уроці: фронтальна, індивідуальна, парна, групова?

Алгоритм підготовки до особистісно зорієнтованого уроку[ред.]

1 крок — формулювання на основі вимог програми цілей (очікуваних результатів) уроку: що учні знатимуть і вмітимуть після його проведення;

2 крок — корекція цілей уроку з урахуванням матеріалу підручника та особливостей конкретного класу;

3 крок — укладання переліку запитань і завдань для актуалізації суб'єктного досвіду щодо виучуваного матеріалу;

4 крок — визначення методів, прийомів, форм роботи, які забезпечать можливість самостійного здобуття й застосування знань;

5 крок — забезпечення можливості рефлексивно-оцінної діяльності;

6 крок — передбачення вибору варіантів завдань, запитань, форм опрацювання навчального матеріалу тощо;

7 крок — з'ясування необхідного обладнання, оформлення дошки;

8 крок — самоаналіз (відповідність плану вимогам та дотримання структури особистісно зорієнтованого уроку);

9 крок — розширення та деталізація плану.

Учасники осітнього процесу[ред.]

Учитель літератури в умовах ОЗОН[ред.]

Оволодіння учителем методикою особистісно зорієнтованого навчання передбачає, насамперед, його психологічну підготовку, яка включає як зміну орієнтирів (усвідомлення того, що учень стає повноправним суб'єктом навчального процесу, орієнтації на його індивідуальність), так і оволодіння спеціальними знаннями, уміннями й навичками психодіагностики.

Не менш важливою є й підготовка учителя до роботи з дидактичним матеріалом, головною метою застосування якого є вироблення в учня спеціальних способів навчальної діяльності. Учитель має усвідомити й сприйняти вимогу роботи не тільки з навчальним матеріалом, а й із суб'єктним досвідом учня (його виявлення, урахування, коригування). Саме на основі суб'єктного досвіду учитель створює індивідуальну програму розвитку школяра.

Критеріями діяльності учителя в умовах особистісно зорієнтованого уроку є:

- наявність навчального плану проведення уроку в залежності від готовності класу;

- використання проблемних творчих завдань;

- застосування завдань, які дозволяють учневі самому обирати тип, вид і форму матеріалу (словесну, графічну, умовно-символічну);

- створення позитивного емоційного настрою на роботу всіх учнів у перебігу уроку;

повідомлення на початку уроку не тільки теми, але й організації навчальної діяльності в ході уроку;

обговорення з дітьми в кінці уроку не тільки того, що «ми дізналися» (чим оволоділи), але й того, що сподобалось (не сподобалось) і чому; що б хотілося виконати ще раз, а що зробити по-іншому;

стимулювання учнів до вибору і самостійного використання різних способів виконання завдань;
оцінка (заохочення) під час опитування на уроці не тільки правильної відповіді учня, але й аналіз того, як учень /учениця розмірковував (-ла), який спосіб використано, чому і в чому допущено помилку.

Роль учителя — допомогти особистості у виробленні стилю та способів пізнавальної діяльності, визначенні схильностей і здібностей.

Учень в умовах ОЗОН[ред.]

Учень має чітко усвідомлювати мету своєї діяльності на кожному конкретному етапі роботи. Адже саме «невміння сформулювати чіткі, однозначні, конкретні цілі навчання на тому чи іншому етапі не тільки не дозволяє педагогам зробити цей процес ефективним, а й не дає їм можливості однозначно й аргументовано оцінювати його результати».

В основу навчальних програм повинні бути закладені всі необхідні умови для оволодіння тими видами діяльності, які дають учневі широку орієнтацію в системі суб'єктно-об'єктних і суб'єктно-суб'єктних відносин, де учень виступає активним творцем цих відносин (а не тільки їхнім спостерігачем).

Учень ознайомлюється з місцем теми в загальному курсі, уроку — в темі, переліком конкретних знань, умінь і навичок, які свідчитимуть про досягнення поставлених цілей. Фактично, саме на цьому етапі школярі отримують відповіді на запитання: «А навіщо це мені?» чи «А що це мені дасть?». Відчути себе творцем «власної долі» учень зможе за умови активної участі в проєктуванні, організації та контролі навчальної діяльності.

1. Щодо кінцевого результату: кожен сам обирає рівень домагань, оцінку, яку хотілося б отримати в результаті опрацювання матеріалу.

2. У складанні та обговоренні плану роботи. В ідеалі особистісно зорієнтоване навчання передбачає навчання за індивідуальною програмою. Однак навіть запропонований учителем план сприймається (і приймається !) як власний, якщо учневі була надана можливість внесення коректив: «Я ж погодився з ним!»

3. У виборі способів навчальної діяльності, пропонованих завдань та шляхів їх розв'язання. Варіативність стосується як фіксації нового матеріалу (схема, план, тези, опорний чи розгорнутий конспект, таблиця і т. д.), так і відповідей на поставлені запитання (усно чи письмово, за опорним конспектом чи без нього і т. ін.), домашніх завдань.

4. У залученні до контролю та оцінювання через самоконтроль, взаємоопитування, аналіз відповідей товаришів, самооцінку й зіставлення її з оцінкою учителя та наперед заданим зразком. Рефлексія учня над власною діяльністю є надзвичайно важливою складовою особистісно-зорієнтованого навчання. Як і оцінювання школяра, коли аналізуються досягнення (чи не досягнення) поставлених цілей, шлях до мети та причини неуспіху (якщо такий був), результати зіставляються не тільки з планованими, а й із попереднім рівнем досягнень.

Невід'ємний складник особистісно зорієнтованого уроку: створення позитивного настрою на роботу і під час неї, ситуації успіху, заохочення школярів до самостійності суджень і вибору шляхів досягнення цілей, підтримка найменших зрушень у розвитку. Поряд з оцінюванням (виставленням оцінки за виконане завдання, роботу) усе більшої ваги набуває поцінування (позитивна (і тільки!) оцінка процесу навчання: прагнень, намагань учня, вдало обраних форм діяльності, проявів волі тощо).

Умови для впровадження ОЗОН[ред.]

- розвиток особистісних структур учня;

- формування його життєвих компетентностей (уміння самоорганізації та саморозвитку, самостійного навчання, спілкування, роботи з інформацією тощо);

- вироблення власної освітньої продукції у виучуваному навчальному предметі. Це досягається:

1) добором запитань і завдань для актуалізації суб'єктного досвіду, формування рефлексивно-оцінних здатностей, вироблення особистісного ставлення до виучуваного, читацьких умінь і навичок;

2) трансформацією змісту, типології, структури уроку, що забезпечує засвоєння навчального матеріалу на діяльнісній основі: шляхом зіставлення, встановлення міжпонятійних зв'язків, формування пізнавальних умінь та узагальнених способів сприймання, відтворення, побудови, оцінки тексту;

3)оптимальним поєднанням колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності учня і зорієнтованістю інтерактивних технологій на структуру навчально-виховного процесу та модель поведінки.

«Сукупність означених методичних підходів забезпечує реальну участь школяра в освітньому процесі (визначення особистісно значущих цілей, форм роботи з текстом, вибір завдань та способів їх виконання, рефлексивну та оцінну діяльність). І якщо я, учитель, хочу допомогти учневі реалізувати свої потенційні можливості, сформувати життєві компетентності, аби бути конкурентноспроможним на ринку праці, я звертаюся до особистісно зорієнтованого навчання» (А. М. Фасоля).

Перешкоди впровадження[ред.]

"За наявності зовнішнього стимулу для впровадження ОЗОН маємо не менш потужні «гальма» (А. М. Фасоля):

1) внутрішній спротив учителя;

2) методичне та фінансове забезпечення;

3) психологічні й фахові стереотипи учителя й освітньої системи;

4) ставлення до ОЗОН:

- «Спрощення» — сприймаючи часткове за загальне, сутність особистісно зорієнтованого навчання часто зводять до педагогіки співробітництва, ототожнюють з розвивальним навчанням або особистісно зорієнтованим вихованням.

- «Ілюзія відомого» — ефект дитячого будівельного конструктора: з тих же кубиків можна скласти хатку, а можна й башту замку. Придивившись, впізнаємо «кубики» (застосовувані методи, прийоми, технології тощо): розвивальне навчання, проблемне, програмоване, педагогіку співробітництва і т. ін. Однак ці дві «будівлі» будуть все ж таки різні.

«І різниця зумовлюється основою (системотворчим фактором): це традиційна турбота про ЗУНи чи увага до формування особистісних структур учня. Учитель іде від програми до учня чи від учня, його запитів, інтересів до предмета і засобами предмета (у нашому випадку літератури) допомагає особистості» (А. М. Фасоля).

- «Зміщення акцентів» — безумовно, будь-яке навчання спрямоване на особистість. Питання в іншому: а яка роль особистості в цьому процесі? Якою мірою учень може впливати на власну навчальну діяльність — визначати зміст, способи опрацювання матеріалу, темп, стиль тощо? Що для вчителя первинне: знання й уміння (тобто засвоєння програми) чи розвиток свого вихованця? "Традиційно учень — об'єкт навчання. Мотивація, ціннісні установки використовуються як рушійна сила досягнення зовнішніх цілей. Формування особистості здійснюється, так би мовити, «попутно» (А. М. Фасоля).

Примітки[ред.]

↑ Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. — Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019. — С.39.
↑ Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. – Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019 . — С.81

Джерела[ред.]

Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. — Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019. — .660 с., іл.
Фасоля, А. М. Особистісно-зорієнтований урок літератури: мета, зміст, технологія уроку / А. М. Фасоля // Дивослово. — 2004. — № 8. — С. 19–25.
Фасоля, А. М. Особистісно-зорієнтований урок літератури: проблема методичного інструментарію / А. М. Фасоля // Дивослово. — 2005. — № 9. — С. 13–19.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтований урок: що «залишається за кадром»? / А. М. Фасоля // Укр. літ. в загальноосвіт. шк. — 2011. — № 3. — С. 5–8.
Фасоля, А. М. Урок в умовах особистісно-зорієнтованого навчання / А. М. Фасоля // Укр. мова та літ. — 2003. — № 46. — С. 6–9.

Література[ред.]

Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. – Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019 . — С.39 Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. – Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019 . — С.81 Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. – Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019 . — С.81 Окрилення ОЗОНом: книга пам'яті Анатолія Миколайовича Фасолі. – Житомир: Видав. ПП «Рута» 2019 . — С.114 Особистісно зорієнтований урок літератури: з досвіду роботи / упоряд. Г. Федяй, А. Фасоля. — Київ: Шкіл. світ: Видавець Л.Галіцина, 2005. — 128 c. — (Б-ка «Шкіл. світу». Українська мова та література).
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтований урок літератури. З досвіду роботи / А. М. Фасоля, Н. С. Кручко, В. А. Рябус; упор. Г. О. Федяй, А. М. Фасоля. — Київ: Шкіл.світ, 2005. — 128 с. –(Бібліотека «Шкіл. світу». Серія «Українська мова та література»).
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 5 — 6 класи 12-річної школи. І семестр / А. М. Фасоля, Н. С. Кручко, В. А. Рябус // Бібліотечка «Дивослова». — 2006. — № 9. — 72 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 5 — 6 класи 12-річної школи. ІІ семестр / А. М. Фасоля, Н. С. Кручко, В. А. Рябус // Бібліотечка «Дивослова». — 2007. — № 1. — 64 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 7 клас 12-річної школи. І семестр / А. М. Фасоля, О. В. Гаврилюк, О. М. Минюк // Бібліотечка «Дивослова». — 2007. — № 10. — 64 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 7 клас 12-річної школи. ІІ семестр / А. М. Фасоля, О. В. Гаврилюк // Бібліотечка «Дивослова». — 2007. — № 12. — 64 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 8 клас 12-річної школи. І семестр / А. М. Фасоля, О. В. Гаврилюк, Н. М. Піддубний [та ін.]; кер. авт. кол. А. М. Фасоля // Бібліотечка «Дивослова». — 2008. — № 7. — 64 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване планування та моделювання уроків з української літератури: 8 клас 12-річної школи. ІІ семестр / А. М. Фасоля, О. В. Гаврилюк, Н. М. Піддубний [та ін.]; кер. авт. кол. А. М. Фасоля // Бібліотечка «Дивослова». — 2008. — № 9. — 64 с.
Фасоля, А. М. Особистісно зорієнтоване навчання, планування та моделювання уроків української літератури. 7 клас 12-річної школи / А. М. Фасоля, О. В. Гаврилюк, О. М. Минюк; Ін-т педагогіки АПН України; Рівнен. обл. ін.-т післядипл. пед. освіти; журнал «Дивослово». — Рівне: Б. в., 2008. — 128 с.
Фасоля, А. М. Формування суб'єктності учня-читача в умовах особистісно зорієнтованого навчання: планування та моделювання уроків української літератури у 5 класі. І семестр / А. М. Фасоля, М. А. Піддубний, О. В. Гаврилюк [та ін.]; за заг. ред. А. М. Фасолі; Ін-т педагогіки НАПН України; Рівнен. обл. ін.-т післядипл. пед. освіти. — Рівне: Рівненські обереги, 2013. — 196 с.
Фасоля, А. М. Формування суб'єктності учня-читача в умовах особистісно зорієнтованого навчання: планування та моделювання уроків української літератури у 5 класі. ІІ семестр / А. М. Фасоля, М. А. Піддубний, О. В. Гаврилюк [та ін.]; за заг. ред. А. М. Фасолі; Ін-т педагогіки НАПН України; Рівнен. обл. ін.-т післядипл. пед. освіти. — Рівне: Рівненські обереги, 2013. — 208 с.
Фасоля, А. М. Читацька діяльність на особистісно зорієнтованому уроці української літератури: з досвіду роботи науково-дослідної лабораторії особистісно зорієнтованого навчання української літератури Рівненського ОІППО. Ч. І / А. М. Фасоля, М. А. Піддубний, О. В. Гаврилюк [та ін.] // Бібліотечка «Дивослова». — 2012. — № 9. — 64 с.
Фасоля, А. М. Читацька діяльність на особистісно зорієнтованому уроці української літератури: з досвіду роботи науково-дослідної лабораторії особистісно зорієнтованого навчання української літератури Рівненського ОІППО. Частина ІІ / А. М. Фасоля, М. А. Піддубний, О. В. Гаврилюк [та ін.] // Бібліотечка «Дивослова». — 2012. — № 10. — 64 с.